Білім құрылымының дамуы қазіргі таңдағы білім беру жүйесін реформалаудың аса маңызды мәселелері болып табылады.  Қоғамдағы құрылымдық жаңаланулар, маңызды да, көп қырлы мәселе. Оның күрделілігінің басты себебі, білімдегі қандай да мәнді құрылымдық өзгерістер, әдетте, ол бүкіл қоғам мүддесін қарастырады, аса қомақты материалдық шығындарға байланысты, бүкіл қоғамның назарын өзіне тартушы нысанға айналатыны белгілі. Осы тұрғыдан алып қарағанда шетелдер тәжірибесін  қарастырумыздың маңызы артып келеді. 

         Батыстық білім құрылымының реформалық табиғаты және оларды бағалау екі мәселені қамтиды: әлеуметтік және педагогикалық. Отандық педагогтар көбіне әлеуметтік мәселелерін қарастырады. Жаңа құрылымдық формалардың туындау қажеттігіне, жан-жақты баға беру, олардың білім мазмұнына сәйкестігі, оқу-тәрбие үдерісінің тиімділігіне ықпалы, яғни бұл жерде педагогикалық мәселелер көлеңкеленіп қала береді.

Жаңа педагогикалық ой, біздің тарапымыздан қарастырылып жатқан мәселелерді зерттеуге жаңа бағдар таңдауға жол ашып отыр. Құрылымдық реформалардың әлеуметтік талдауының маңызын жоққа шығарудан аулақ бола тұрып, тақырыптың педагогикалық мәселелеріне басым назар аударамыз.

Бұл мәселелерді зерттеудің бағыттарына тоқталғанда, ерекше атайтынымыз — соңғы  жылдары білім құрылымындағы өзгерістер жоғары дәрежеде өткен кезеңдердегі қайта құрылымдардың жалғасы болып табылады, ал, бұл мәселе бұрынғы дәуір болмысына назар аударуды қажет етеді.

Ескірген білім құрылымдарының жойылып, жаңаларының қалыптасуы – күрделі де кешенді үдеріс. Бұл үдеріс біздің ойымызша, үш негізгі бағытта өтіп жатады. Біріншісі — негізінде педагогикалық себептер, басым келген құрылымдық реформалар. Екінші бағыт – әлеуметтік-экономикалық жағдаяттарға телінген құрылым өзгерістері. Ал, үшіншісі — демографиялық үдерістерді негізге алған құрылым аусымдары. Осыларды кеңірек қарастыруды негізгі міндет етіп алып отырмыз.

Тарихи ерекшелік принципін негізге ала отырып, соңғы он жылдықтардағы батыстық білім жүйесіндегі құрылымдық қайта жасаулар мәнін зерттеуге назар аудару қажет. Бұл «білімдік реформалар эпидемиясы» кезеңі еді. Мұндай кезеңнің туындауы, қайта құрулар мен нәтижелері, батыс білім реформасының әдістемелік сипат тұрғысынан қызығарлық мәселе болып тұр.

Батыс Еуропаның дамыған елдерінің көбіндегі білім жүйесі реформаға дейінгі кезеңдегідей келесі құрылымға ие болған: Бастауыш мектепті бітіргеннен кейін шәкірттер білім мекемелерінің үш түріне бөлінген. Бірінші түрі — жоғары мектепке бағыттап оқытатын толық орта мектеп (Англиядағы грамматикалық мектеп, Германия Федеративті Республикасында – гимназия, Францияда — лицей). Екінші түрі — орта буында қызмет жасаушыларды дайындайтын толық емес орта мектеп (Англияда – техникалық мектеп, ГФР-да – реалдық мектеп, Францияда — жалпы білім колледжі). Үшінші түрі – негізінен өндіріс жұмысшыларын дайындауға бағытталған практикалық білім (Англияда – осы заманға мектеп, Францияда — бастауыш мектептің жоғары сыныптары, ГФР-да-негізгі мектеп).

Франциядағы орта білім жүйесіндегі құрылымдық реформаны мысалға ала отырып, олардың әрекет механизмдеріне назар салайық. «Аби жоспары» аталған құжат бойынша (1975) дамушы типті міндетті мектеп-колледж ұйымдастырылған болатын. Бұл толық емес орта мектептің үш түрін біріктірген, алтыншы сыныптан үшінші сыныпқа дейінгі (француз мектептерінде сыныпты номірлеу кері қарай … алтыншы, бесінші-бітіруші) бес жылдық мектеп негізіндегі төрт жылдық білім. Бұл құбылыс алға бағытталған қадам болып, «білім баршаға» теориясының практикалық өмірге келуінің көрінісі болатын.

Осылайша, колледждегі оқу үрдісі екі айналым бойынша жүргізілді. Біріншісі, А және Б бағыттаушы бөлімдерге бөлініп, әрқилы бағдарламаларға орай қызмет атқарды. А бөлімі лицейде оқу жалғастыруға мүмкіндік беріп, жоғары мектепке жол ашатын; Б бөлімі бұдан әрі оқуды кәсіби бағыттарда, не 2-жылдық техникалық колледждерде жалғастыруды көздеді. Мұндай оқу мекемесі – «Білім баршаға» және «жіктемелі білім» — екі тұжырымдаманы да іс жүзінде өмірге әкелудің үлгісі сипатында болды. Бұл дұрыс шешім деп қабылданып, жаңа мазмұнды өзгерген құрылыммен байланыстыруға мүмкіндік берсе, екінші тараптан – реформаның әлеуметтік салдары қатаң сынға тап болды. Осылайша, озық ойлы француз педагогтары бұл реформаны «қоғамға жат элитарлықты» түбегейлі жоймай-ақ, білім мүмкіндіктерін кеңейту міндеттерін шешудің бір тиімді қадамы ретінде қабылдайды. Педагог Р.Жилю өз пікірінде «Мұндай қайта құрулар форманы ғана есепке алып, бірақ мазмұнды жоққа шығарады» — деп жазды [1.94].

Құрылымдық жаңарудағы көзқарастарды талдау, реформа барысында мектептік білімнің орта буынына өзгерістер енгізу басты назарда болды. Бұл, Англия білім жүйесін қайта құруда өз орнын тапты. Ағылшын мектептеріндегі  ірі  құрылымдық  ауысымдар  «Білім Актісінде» (1944) және 50-60 жылдардағы реформаларға байланысты орындалды. Аталған үш түрі мектеп: грамматикалық, орта техникалық және «осы заманға негізінде міндетті орта білім қажеттігі жарияланды».

50-60 жылдардағы интеграцияға деген шынайы бетбұрыс бірлескен мектептер ұйымдастырумен өз мәресіне жетіп, біртіндеп орта техникалық мектептердің толық жойылуына қол жеткізді. Мұның басты себебі, олардың аралық жағдайда қалуы еді. Алайда, орта техникалық мектептерді жоюға болған әрекет көп ұзамай ғылыми-техникалық үдерістердің шынайы талаптарына қайшы келіп, 80-жылдардың аяғында,  жаңа жетілдірілген құрылымдық формада қайта тіркелді. Осының нәтижесінде қалалық техникалық колледждер өз жұмысын бастады.

ГФР-да бұл дәуірдегі реформалау міндетті оқу-үйретім мерзімін ұзарту қажеттігін туындатты, оқудың бесінші және алтыншы жылдары арасында аралық тетік — «бағыттау сатысы» пайда болды. Оның мақсаты: оқушыларға екі жыл ішінде өз білімдерін жетілдіруге қосымша мүмкіндік беріп, одан әрі жалпы білімдік орта мектептің әрқилы түрінде оқу үшін үлгерімі мен қабілетіне қарай іріктеу мерзімін созу еді. Батыс Германиялық жаңашыл педагог Р.Вильмердің «бағыттау сатысына» берген бағасына назар аударсақ, мазмұн мен форма үйлесімі мәселелердің қалай шешілуі тиіс екендігіне көзіміз жетеді. «Бағыттау сатысы» автордың пікірінше, үлгерімнің көтерілуіне; қиын балалардың кемуіне, оқушылар үлгерімінің әсіресе ауылдық жерлердегі оқушылар үлгерімінің жоғарылауына, балалардың оқуға деген қызығушылығының артуына, ата-аналар мен мұғалімдердің көпшілігінде жаңалықтарға деген ұнамды көзқарастардың пайда болуына көп жәрдемін тигізеді.

Батыс Германиялық реформа сондай-ақ, орта буынды оқу мекемелерінің барша түрін біріктіруі тиіс болған жалпы мектеп түзуді де назарға алып, балалардың жоғары оқу орындарына түсуге дайындалуына ұтымды жағдайлар жасауға ынталы болды. Алайда, жалпы мектеп саны айтарлықтай болмай, оқушылардың жаппай санының 3 пайызын-ақ қамтыды. Іс жүзінде, елдегі білім жүйесінің әлеуметтік себеп-салдарлығы да өзгеріссіз  сақталды. Осыдан, жоғары мектепке дайындайтын гимназияның жоғары сыныптарында әл-ауқатты отбасылардан шыққан 75% шамалас жастар оқыды. Қарапайым еңбекшілер балалары жоғары оқу орындарында 5,7% құрады.  Әлеуметтік «електен өткізу» шиеленісе түсті, себебі көп балалар, негізінен, кедей отбасылардан шыққандары, қабілеті болмағандықтан — реал мектептер мен гимназиядан аласталып, негізгі мектепке қайта оралуға мәжбүр болды.

АҚШ-да білім жүйесінің біршама өзгеше құрылымы түзілді. Американдық он екі жылдық орта мектепте элитарлық білімнің аса ерекшеленген белгілері болмады. Солай болса да, біртұтас орта мектеп ішінде екі түбегейлі өзгеше ағымның академиялық және практикалық болуынан баяғы «еліктеу» жалғасын таба берді.

70-80-жылдардағы батыстық білімнің құрылымын жаңалау істерін талдауды қорыта келіп, олардың мазмұнын біршама сипаттайтын екі көзқарасқа назар аударамыз.

Бірінші, біздіңше аса маңыздысы — көп түрлілігі бар мектептен, біртіндеп біртекті біріккен мектепке өту. Бұл білімдік теңсіздіктің аса қатерлі формаларын жоюға жәрдем береді. Тығырықты бағыттардың аласталуымен жастардың көп бөлігі болашағы бар педагогикалық бағдарламалар бойынша білім алуға мүмкіндік алып, сапалы жоғары білімге қадам басты.

Екінші көзқарас — құрылымдық қайта құру жолымен мемлекеттік мектептің екінші сатысында оқу мүмкіндіктерін кеңейту. Нақты тәжірибе  көрсеткендей, бұл мүмкіндік 60-70-жылдары өте тиімді іске асты. Мысалы, 1960-жылдан 1971-жылға дейінгі екінші сатыдағы мектептердің оқушы саны Францияда 2 есе, ГФР-да 1,5 есе артты [2.35].

Сонымен бірге танудағы қайта құрулар «електік» сипатын толық жоя алмай, көп жағдайларда қайшылық сипатынан арыла қоймады. «Өтіп жатқан реформалар іріктеу жұмыстарының жағдайын толығымен шеше алмайды, бұл үшін радикал ауысымдар қажет» — деп жазды Француз педагогы Ж.П.Каан.

Реформалардың педагогикалық негіздерін жалпылай, ал оның ішінде құрылымдық бөлігін өз алдына «білім баршаға» және «жіктемелі оқу» тұжырымдары айтылады. Дәл осы теориялық бағдарламалар, білім жүйесінің құрылымдық өзгерістеріне аса маңызды ықпал жасады. Бірінші- «білім баршаға» тұжырымының арқасында интеграциялық үдеріс өте жедел жүріп жатты, ал екіншісінің себебінен білімдік жіктеме іске асып, өзінің тиімділігін болашақта да көрсетеріне сенім мол болды. Олардың өздері ғылыми-техникалық осы заманғы талаптарға сай келгендіктен, қисынға орай, білім құрылымы педагогикалық ауысымға келіп, қоғамның тұтастай дамуын айқындаушы аса маңызды жағдаяттар тәселділігіне ие болды.

Құрылымдық ауысымдар іске қосылуымен өзгерген форма, оқу бағдарламаларын, оқулықтарды жазу мен құрастырудағы жаңа талаптарды алға тартып, белгілі дәрежеде білім мазмұнын өз дәрежесіне көтерді. Осылайша, қисынды кері байланыс тізбегі, білім жүйесі — білім мазмұны жасалынды. Мұндай ұштастық тек Батыс үшін ғана емес, басқа да барша елдердің білім жүйелеріне орай бірден бір дұрыс бағыт. Білім мазмұны мен құрылымдық формаларды жаңалану үдерісіндегі өзара байланыстықты талдау, бұл саладағы негізгі даму бағдарламалары жөнінде біртұтас педагогикалық ұғым қалыптастыруға мүмкіндік береді.

Құрылымдық реформаларды жүргізуге ынталандырушы күш — бұл ғылыми-техникалық үдеріс байланыстары екенін мойындағын жөн. Мұндай ықпал білім мазмұнының өзгеруі арқылы, жанама болса да, құрылымдық формалар дамуының болашағын айқындап отырады. Олар білім жүйесіндегі тұрақты өзгерістерді күні ілгері белгілеуге жәрдемдеседі. Ескеретін жай: Статистика бұл орайда – ықтимал, ал динамика-абсолют. Алайда, бұл саладағы ірі қаржылық шығындарды қажет ететін түбегейлі қайта құрулар күнделікті жиі құбылыс емес, ендеше қызметтік құрылымдарды салыстырмалы тұрақты форма ретінде сипаттауға болады [3.16].

Осылайша, құрылымдық өзгерістерді педагогикалық және әлеуметтік-экономикалық сипатты әрқилы  жағдаяттардың  күрделі  жүйесіндегі  бір бөлшек қана ретінде қарастыру орынды, құрылымдық ауысымдардың педагогикалық тұрғыдан негізгі міндеті білім формасы мен мазмұнын үйлестіру, ал, оның әлеуметтік міндеті құрылымдық іріктеу, алалап таңдауды жою.

80-жылдарда біріккен мектептер жүйесінің болашақта дамуы, төменде аталған сипаттарымен жалғасын тапты:

  • Құрылымдық өзгерістер элитарлы білім мекемелері тараптарының ашық қарсылықтары жағдайында өтіп жатты. Осылайша, Англияда бұл кезеңде біріккен мектептерге толық ауысу жөніндегі 1975-жылғы заңды жоюға бағытталған бірігімді мектептер жөніндегі мәселе бойынша күрес тоқтамады. Негізіне келгенде, Англиядағы білім жүйесі  жылнамасында аталғандай, білім құрылымдарын қайта құруда міндеттілік принципі басшылыққа алынды.
  • Біріккен мектептерге өту үдерісі өте баяу іске асып жатты, осыдан, 1965-1981 жылдары аралығында грамматикалық саны 1180-нен 200-ге дейін қысқарды. Бұл жағдай 80-жылдар басында да сақталды: 1984 жылға және 25 грамматикалық мектеп жұмысын тоқтатып, олардың саны 175-ке жетті. Ал, бірігімді мектептерде бұл уақытта оқушылардың 90% білім алуда еді [4.14]

Бүгінгі таңдағы құрылымдық реформалардың және өткен дәуірлердегі ауысымдардан мұра болып қалған бірнеше ерекшелікті ұзақ жылдар бойы сақтағанын ескерген жөн. Әңгіме оқу мерзімін ұзарту жөнінде болып отыр. Бұл ұсыныс жастарға білім беруде және ұзақ мерзімді білім алуға мүмкіндік туғызуға жол ашу еді. Үздіксіз білім бағдарламасы тәжірибе көрсеткендей, білім берудің мерзіміне шектеу қоймайтындығын дәлелдейді [4.3].

Қорыта келе, төмендегідей тұжырымдар жасауға болады:

Әлемдік білім жүйесінің осы заманға сай құрылымдық жаңалануын төмендегідей ерекшеліктермен сипаттауға болады:

1. Қарастырылған кезеңдегі құрылымдық қайта түзілімдердің іргетасын «білім баршаға» және «оқу жіктемесі» бағдарламаларын құрауы. 2. Осы замандық құрылым ауысымдары өркениетті елдердегі білімді ғылыми-техникалық үдерістер талаптарына жақындатуы, әрі мұндай сапа тұрғысынан біздің педагогикамыз үшін өнегелік мәнге ие болуы. 3. Заманға сай педагогикалық ой арнасындағы құрылымдық реформаларды талдау, келесі инновациялық-педагогикалық қорытындыларға бағыттау болып табылады.

Әдебиеттер 

  1. Развитие образования и науки на пороге ХХІ века. Сборник №3. Издательство МГГУ, 1996. -168 с.
  2. Қазақстан Республикасы Үкіметінің 2006-2008 жылдарға арналған бағдарламасы. –Астана, 2006. -60 б.
  3. Қазақстандағы ағарту ісі және педагогика. –Алматы, 2006. -93 б.
  4. Садыков Т.С., Абылкасымова А.Е., Жумабекова Р.М. Развитие системы среднего общего образования: -Алматы: НИЦ Ғылым, 2002. -220 с.
  5. Развитие системы общего среднего образования в современном мире: учебное пособие / Составитель Абылкасымова А.Е., Ушаров Е.А., Омарова Р.С. –Алматы: НИЦ Ғылым, 2003. -112 с.

Тағы рефераттар